1کیفیت خدمات

11کیفیت خدمات

کیفیت خدمات یک رشته آکادمیک نسبتا جوانی است که درحدود 2 دهه از تحقیقات دراین زمینه می گذرد(کرواناو پیت[1]،1997).

دردنیای رقابتی امروز، هدف از ارتقای کیفیت خدمات آن است که همه ی محصولات و خدمات بایدانعکاسی از نیازها و سلیقه های مشتریان باشند(رهنورد وعباسپور،1383).

شاید ارائه یک تعریف جامع از کیفیت خدمات درمقایسه با کیفیت کالا کار مشکلی باشد علت این دشواری آن ا ست که ارائه خدمات عوامل رفتاری فراوانی را شامل می شود . گروهی به برآورده ساختن احتیاجات و نیازهای مشتریان تاکید دارند مثلاً خدمات با کیفیت یعنی جلب رضایت مشتری و اینکه درمواقع ضروری این خدمت دردسترس مشتری باشد و هزینه بالائی را هم تحمیل نکند . عده ای معتقد هستند که جهت برآورده ساختن نیازهای مشتریان باید به بازخورد آنان دسترسی داشت تابتوان به نحو هماهنگ و سازماندهی شده به احتیاجات آنان رسیدگی نمود برخی دیگر کیفیت راشاخصی می دانند که هماهنگی بین خدمات ارائه شده با انتظارات مشتریان مورد سنجش قرار می دهد(لودنز[2]،1992).

تعدادی هم به اهمیت درک و نظرات مشتریان درمورد کیفیت اشاره دارند(تاگوچی[3] و کوئیچ،1978)

وعده ای از اندیشمندان بیان می دارند “اصل و ذات طبیعت خدمت به خوبی توسط تان(1986)که اینگونه آنرا توصیف می کند، تعریف شده است: زیبایی از چشم ناظر(بیننده) به عبارتی دیگر، معنی متفاوتی برای افراد مختلف دارد . مشابهاً، بری و همکاران(1990) مشتریان را به عنوان تنها کارشناس و داور کیفیت خدمات می بینند . از لحاظ اینکه چگونه مشتریان واقعاً کیفیت خدمات را ارزیابی می کنند، آنان نتیجه می گیرند که ادراکات مشتری ا ز کیفیت خدمات، از مقایسه کردن انتظارات قبل ازدریافت خدمت و تجربه واقعی و عینی آنها از خدمات، حاصل می شود . تعجب بر انگیز نیست که اگر انتظارات مشتری بر آورده شود، کیفیت خدمات رضایتمندانه ادراک می شود، اگر انتظارات برآورده نشوند، کمتراز رضایت بخش ادراک می شو د و اگر بیش از حد انتظار باشد، بیش از رضایت بخش ادراک می شود(مشتری را ذوق زده می کند). رویکردی توسط گرونرس(1982)مطرح شد که به این صورت توسعه پیدا کرد : ادراکات منهای انتظارات (P-E) که به عنوان ” تئوری شکاف”شناخته شد. این بیانگر اینست که اختلاف بین انتظا رات مشتری در مورد عملکرد یک رده کلی ازارائه کنندگان خدمت و ارزیابی آنها از عملکرد واقعی یک شرکت خاص در میان آن رده منجر به ادراک کیفیت خدمت می شود(کرونین و تیلور، 1992 ، به نقل از هیل،1995).

2-11-1 تعریف کیفیت خدمات

نکته مشترک تعریف خدمات، مقایسه ای است که مشتریان بین انتظارات و ادرا ا کت خود از خدمات دریافت شده انجام می دهند(چنت[4]،1999). زیتامل کیفیت خدمات را این گونه تعریف می کند کیفیت خدمات عبارت است از ارائه خدمات برتر و متعالی تر از حدی که مشتری انتظار آن رادارد(زیتامل،1996)

پاراسورامان می گو ید: کیفیت خدمت در جه و جهت تفاوت بین ادراکات و انتظارات مشتریان ازخدمت است(پاراسومان وزیتامل،1996).

گرونروس، کیفیت خدمت درک شده را نتیجه فرآیند ارزیابی می داندکه مشتری بین انتظارات خود از خدمت و خدمت درک شده انجام می دهد(اسانتوس،2003).

2-11-2ابعاد کیفیت خدمت

کیفیت پدیده ای چند بعدی است و اطمینان از کیفیت خدمت بدون تعیین جنبه های مشهود آن ممکن نیست. البته باید توجه داشت ارزش نهایی این ابعاد بستگی به موقعیت دارد.

برای موضوعات پیچیده تر، کیفیت خدمات می تواند به دو بخش کیفیت تکنیکی  و کیفیت عملی  تقسیم شود . کیفیت تکنیکی به آنچه که در طول فرایند خدمت مهیا می شود از قبیل(راحل های تکنیکی،علمی وبارز و….) وکیفیت عملی از طرف دیگر، به اینکه چگونه خدمت مورد نظر مهیا می شود، برمی گردد. رفتارهای میان فردی که توسط نیروی خدمت رسانی در طول ارائه خدمت، صورت می گیرند(هیل،1995).

گرونروس اعتقاد داردکیفیت خدمات شامل 3 بعد است:

  1. کیفیت فنی: کیفیت فنی، نتیجه واقعی عملیات خدمت است که اغلب به وسیله مشتری و به طور عینی ارزیابی می شود.
  2. کیفیت کارکردی: کیفیت کارکردی تعادل بین ارائه کننده و دریافت کننده خدمت است که اغلب به شیوه ای ذهنی ادراک می شود.
  3. تصویر سازمان: این بعد شامل دیدگاه مصرف کنندگان نسبت به سازمان است . تصویر و نمود سازمان به کیفیت فنی و کارکردی کیفیت، قیمت، ارتباطات خارجی، مختصات فیزیکی، مناسب بودن، موقعیت جغرافیایی و رفتار کارکنان بستگی دارد(قبادیان وهمکاران،1994).

2-11-3 کیفیت خدمات در آموزش

در دهه های اخیر، ابتکارات در کیفیت به موضوع مورد علاقه بخش کثیری از دانشمندان و مباحثات علمی بدل گردیده است، و در سطوح مختلفی دروازه هایی بسوی آموزش عالی پیدا کرده است(آجی وا و ویلسن[5]،2002). در ایالات متحده بسیاری از موسسات علمی در واکنش به یک کاهش در تامین بودجه دانشجویان، شکایات کارفرمایان و والدین، همچنین موفقیت های پیشگام چنین محرک هایی در بسیاری از مشاغل صنفی یک چنین سیاستی بکار برده اند(کانجی [6]وتامبی،1999). با اینحال از آغاز تا اواسط دهه 1990 ، یک جریان کاری، جنبه هایی ا ز کیفیت خدمات را در ارتباط با فاکتورهای تدریس و یادگیری بررسی کردند، و صفات محیطی را که بر روی آموزش عالی تاثیر می گذارند، شناسایی کردند(هاروپ وداگلاس،ناراسیهان[7]،1996وشانگ وهمکاران،1995)که در اکثریت غالب این مطالعات، از ارزیابیهای دانشجویان برای ا رزیابی کیفیت استفاده شد(راولی،1997.آلدریج وراولی[8]،1998).

محققین گفته اند که “خدمات راهنما  “ [9]در موضوعات شخصی، علمی، و حرفه ای بخش لاینفکی از فرآیند آموزش در اسپانیا را تشکیل می دهد(ویدال وهمکاران[10]،2003).آدی[11](1997) نیز اشاره می کند که چندین “ خصوصیات دانشگاهی“ ممکن است در تشریح کیفیت ادراکی(مشاهده شده)در میان دانشجویان مفید باشند، اینها شامل : تدریس فنی، در دسترس بودن کارکنان و اساتید جهت مشاوره دادن به دانشجویان، خدمات کتابخانه ای، امکانات کامپیوتری، فعالیتهای خلاقانه، ابعاد کلاسها، سطح و سختی محتوی موضوعات، و حجم کار دانشجویان می باشند . یافته های تجربی از یک نمونه دانشجویان مشغول به تحصیل درUK نشان دادند که سه فاکتور در نظر دانشجویان دانشکده مدیریت و بازرگانی حائز اهمیت هستند(اولفید وبارون،2000)

این فاکتورها عبارتنداز (شرط لازم) که فرض می شد که برای توانا ساختن دانشجویان جهت تکمیل مطالعات شان ضروری است(قابل قبول بودن) بعنوان جنبه هایی که دانشجویان احساس می کنند معقول هستند،و(عملی) آیتم هایی را نشان می دهند که دارای ارزش عملی و کاربردی هستند(برادلی،2005).

2-11-4 نیاز به کیفیت خدمات در آموزش عالی

“بررسی انجام شده توسط موسسه مدیریت اروپا همراه با موسسه امریکایی و ژاپنی [12]مدیریت(1998) که گزارش داده اند که نزدیک به80درصد از پاسخ گرها در تحقیقی روی 3300 مدیر تجاری در اروپا، آمریکای شمالی، و ژاپن معتقدند که بهبود بخشیدن به خدمات کیفی به مشتری کلید موفقیت های رقابتی در بازار جهانی است . در حالیکه تعیین کننده های فردی کیفیت خدمات ممکن است از سازمانی به دیگر تغییر کنند، در حالت کلی، کیفیت خدمات چیزی جز این نیست که یک ارائه کننده خدمات انتظارات مشتری را بر آورد می کند یا بر آورد نمی کند(باباکوس و و بلر، 1992. بولدینگ وهمکاران،5 199. پاراسورامان و همکاران، 1998).

پاراسورامان وهمکاران انتظارات مشتری را به عنوان ” خواسته ها و خواهش های مشتریان ” تعریف می کنند. پیرو این منطق، انتظارات مشتری، هنگامی که افزون می شود، بایستی به رضایت مشتری بینجامد – و نهایتاارزیابی نهایی مشتری از سطح کیفیت خدمات ارائه شده نیز بایستی مثبت باشد . براساس این سناریو، درک یا عدم درک انتظارات مشتری به نظر می آید که تعیین کننده اصلی سطح رضایت مشتری باشد(اولیور،1993). در بحث نقش کیفیت خدمات درآموزش عالی، شانک وهمکاران(1995) گفته اند که آموزش عالی مشخصه های یک صنعت خدماتی را دارد . خدمات آموزش عالی نامحسوس، ناهمگون، جدا نشدنی از شخص ارائه دهنده آن، متغیر ناپایدار و از بین رفتنی هستند و مشتری(دانشجو) در این فرایند شریک است. به علاوه کالج ها و دانشگاهها به طور روز افزونی خودشان را در محیطی که موجب فهم و درک نقش و اهمیت کیفیت خدمات است، پیدا کرده اند، این محیط شدیداً از نوع رقابتی است.

در این زمینه، یافته های تحقیقی پیشنهاد می کنند که چگونه برای موسسات آموزشی ضروری است که فعالانه کیفیت خدماتی که ارائه می دهند ارزیابی شود و تسلیم شدن به بهبود های مستمر به منظور حفظ رقابت شدید و فزاینده برای دانشجویان شدیداً علاقه مند و درآمدی که آنها تولید می کنند(بریگهام،1994 ودرویلر ویاخو،1994). به دلیل اینکه یک محیط شدیداً رقابتی است، دانشجویان از کالج و دانشگاههای که انتخاب می کنند، مطالبه گرتر شده اند. برای مؤسسات مهم است که بفهمند دانشجویان ورودی، خواسته هایشان چیست؟ متاسفانه برای بسیاری از موسسات، رقابت برای ثبت نام، بصورت یک تنوع فزاینده در آمده، و در عین حال دانشجویان از لحاظ علمی واجد شرایط شده، و همراه با افزایش آگاهی این دانشجویان در مورد برنامه ها و خدمات ارائه شده در بیشتر دانشگاهها مشکل نگه داشتن این دانشجویان برای بیشتر دانشگاهها تبدیل به یک حوزه نگران کننده شده است.

آشکار است، همچنانکه رقابت برای دانشجویان(جذب دانشجویان) در میان دانشگاهها چندین برابر شده است، نگه داشتن دانشجویان تبدیل به مشکلی با حداکثر اهمیت شده است . بنابراین، کیفیت خدمات و رضایت دانشجو فاکتورهای تعیین کننده مهمی در نگه داشتن دانشجو هستند، مهم است که موسسات آموزشی انتظارات دانشجویان را برآورد کنند در مورد کیفیت خدمات . اولد فیلد وبارون(2000) تاکید می کنند که: موسسات بایستی مسائل کیفی را مد نظر قرار دهند، نه تنها از طریق(راههای) سنتی اعتبار بخشی و مرور دوره، پرسشنامه بازگشتی در مورد کیفیت ارائه دوره و تدریس، بلکه همچنین از طریق ارزیابی آنچه دانشجویان خودشان در نظر دارند که جزئی و عنصری در کیفیت خدمات باشد.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   تئوری های ساختار سرمایه

نظارت فعالانه انتظارات و عملکرد دانشجویان نیز به مؤسسات آموزشی کمک می کند که در فرآیند تعیین کردن اینکه کجا منابع کافی(نایاب) اختصاص دهندفعالیت داشته باشند(هیل، 1995 ؛ بووس، 1997؛ ساندرس و همکاران،2000)

همانطور که کانیک و ریچاردسون(2000) نشان داده اند، دانشگا هها اغلب در بسیاری از حوزه های خدماتی که کمترین آسیب پذیری را احساس می کنند، کوتاهی می کنند . به ذکر مثالی در این مورد می پردازیم، یک دانشگاه غربی(USA) پژوهشی درمیان دانشجویان انجام داد، که درآخر درچندین حوزه ادراکات دانشجویان پائین بود . در میان اظهار نظرها ی صورت گرفته مشکلاتی بیان شدند که عبارتند از: پنداره علمی دانشگاه، فقدان اجرائی آن، اجرا و تکمیل برنامه های جدید، و شاید بدتر از همه، متهم ساختن به اینکه ” همه اش حرف می زنند و هیچ عملی در کار نیست “.

در حالیکه چنین انعکاسی برخی اوقات تعجب بر انگیز است و و اضح است که هم برای مدیران و هم برای استخدام کنندگان دانشگاهی دلسرد کننده است . این نوع اطلاعات را در دانشگاهها نیاز داشته، اگر بخواهند بدقت به این مسئله برسند که آنها در ذهن جمعیت دانشجویی کجا قرار گرفته اند. شانک و همکاران مطالعه مشابهی درروی 686 دانشجوی با زرگانی و 13 استاد در سراسر انواع

دانشگاههای متعدد(مثل: خصوصی در مقابل دولتی، بزرگ و کوچک و …) برای ارزیابی انتظارات خدمات از هر دو دیدگاه دانشجویان و اساتید(ارائه دهنگان سرویس) و دریافت کنندگان در طول دانشگاهای مختلف وجود دارد . این محققین دریافتند که انتظارات ارائه خدمات در میان دانشجویان نسبت به اساتیدشان بالاتر است. به علاوه، سطح انتظار در دانشگاههای مختلف متغیر است(به نقل از جوزف وهمکاران[13]،2006)

2-11-5 کیفیت خدمات در آموزش عالی

خدمات آموزشی، به ویژه خدماتی که از طریق دانشگاهها و موسسات آموزش عالی ارائه می شود،یکی از مهم ترین حوزه های خدماتی در هر جامعه محسوب می شود که از نقشی بی بدیل درتوسعه یافتگی جوامع برخوردار است. بنابراین، توجه به ارتقای کیفیت خدمات آموزشی به طورمستمر امری ضروری به نظر می رسد . عدم استفاده از روشهای علمی در ارزیابی و بهبود کیفیت خدمات آموزشی، بهرگیری نامناسب از سرمایه های فکری و سیاستگذاری ضعیف درامر تحقیق و پژوهش را در پی خواهد داشت . بعلاوه، توسعه روزافزون مراکز آموزشی در جوامع دانش محور،بیانگر ضرورت طراحی ابزاری کارامد برای ارزیابی و تحلیل کیفیت عملکرد موسسات آموزشی است(نورالنساء وهمکاران،1387).

تحقیق در زمینه کیفیت خدمات در حوزه آموزش عالی تا حدی کم است، و مطالعاتی هم که صورت گرفته اند، بسیار کم در میان دانشجویان صورت گرفته است(برادلی،2005).

“نقش کیفیت خدمات در آموزش عالی دردو دهه اخیر توجه زیادی به آن شده ا ست. موسسات آموزش عالی باید مطمئن شوند تمام خدمات ارائه شده طوری مدیریت می شوند که کیفیت ادراک شده توسط مشتری را افزایش دهد در حالیکه یک(توافقی برروی اهمیت مسائل و مشکلات کیفیت خدمات در آموزش عالی وجود دارد . شناسایی و اجرا و تکمیل وسیله اندازه گیری صحیح چا لشی است که اساتیدی که می خواهند به درک بهتری از مشکلات کیفیت با تاثیر بر روی جنبه تجارت دانشجویان برسند با آن روبرو هستند.

موضوع کیفیت خدمات درآموزش عالی در تحقیقات رایج شده، آنگونه که دانشجویان بعنوان مشتریان اولیه یک دانشگاه(هیل،1995) مد نظر قرار می گیرند و دریافت کنندگان مسقیم خدمات ارائه شده می باشند، کیفیت خدمات مشاهده شده توسط دانشجویان بعنوان یک مسئله بی نهایت مهم برای دانشگاهها و مدیریت آنها تبدیل شده است.

خدمات بیشتر رفتاری هستند تا اینکه وجود فیزیکی داشته باشند و بعنوان اعمال و فعالیتها یا عملکردها شرح داده شده اند(بری،1980)، اگر کسی بخواهد آموزش عالی را بعنوان یک خدمت ملاحظه کند پس آموزش عالی(آن ) بایستی تمام اشکال خدمات را نمایش بدهد . که اندازه گیری کیفیت یک مسئله پیچیده را امکان پذیر می سازد(هیل، (1995. در حقیقت خدمات نامحسوس و ناهمگون هس ن تدیا غیر ملموس هستند خدمات همچنین معیار ناپایداری و زودگذر بودن را بر طرف می کنند، بنابراین پنهان کردن آنها غیر ممکن است . با وجود حضور تکنولوژی ویدئویی جنبه متمایز دیگری ازخدمات، تولید و مصرف همزمان است که نیازمند شرکت مصرف کننده یا مشتری(بعنوان مثال دانشجو در فرایند خدمت ) است. نتیجتاً مشتری مستقیماً با کیفیت خدمت ارائه شده، و با رضایت وعدم رضایت خودش از آن در ارتباط است . این عقیده آموزش عالی می تواند بعنوان یک خدمت انگیزشی طبقه بندی شود، برخی نویسندگان(ایی. جی. مازار،( 1998  در مورد چارچوب تحقیق به درون بازاریابی خدمات از یک منظر آموزشی بحث کردده اند (لاولاک، (1983

در زمینه کیفیت خدمات می توان آن را بعنوان یک اندازه گیری از چگونگی سطح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتری مطابقت می کند تعریف کرد (لویس و بومس، (1983. دیگر نویسندگان همچنین بیان کردند کیفیت خدمات ادراک شده عقیده مشتری را دراتباط با برتری و متمایز بودن یک محصول یا خدمت منعکس می کند (زیتامل، 1988 )در تحقیقات صورت گرفته در زمینه کیفیت خدمات به مؤسسات آموزشی اهمیت بازبینی و بررسی کیفیت خدمات ارائه شده توسط آنها را به منظور بهبود پیوسته خودشان گوشزد می کنند با اینحال شک و تردید قابل ملاحظه ای برای بهترین تعریف ازکیفیت خدمات در آموزش عالی وجود دارد )بیکیت و بروکس، (2006.

گفته می شود کیفیت خدمات آموزشی بیشتر یک مفهوم مبهم و بحث آفرین است(چینگ و تام،1997). با این وجود، به خوبی مشخص شده که دانشگاهها بطور فزاینده ای خودشان را دریک محیط. یافته اند که برای فهم نقش و اهمیت کیفیت خدمات بسیار مساعد است )شانک وهمکاران، 1995). در نتیجه سختی و مشکلات در تعریف کیفیت و وسیله اندازه گیری آن نیز به یک مسئله بحث انگیزتبدیل شده است. در زمینه روش شناسی اندازه گیری برخی ن ویسندگان پیشنهاد می کنند که مفهوم کیفیت خدمات از مقایسه ادراکات با انتظارات نتیجه می شود ) پاراسورامان و همکاران، (1988. درحالیکه نویسندگان بحث می کنند از ادراکات عملکرد به تنهایی مشتق می شود (کرونین و تیلور،1992) و اینکه انتظارات غیر مرتبط هستند و حتی اطلاعات گمراه کننده برای یک مدل ایجادمی کنندبنابراین دخالت یا عدم دخالت انتظارت بعنوان یک تعیین کننده خدمات منجر به دو پارادیم مجزا می شود: پارادیم عدم تایید و پارادیم ادراک )بروچادووهمکاران،2007[14]).

211-6 اداره کردن کیفیت خدمات در آموزش عالی

“برای هر سازمانی، تلاش در جهت بهبود عملکرد کیفی، به طور مهمی، اساساً، تعهد اصلی است . مشکل اینست که در حقیقت موضوع توسعه معیارهای معنادار عملکرد در آموزش عالی(HE)به مراتب کامل است، و همچنین چون کیفیت خدمات ساختاری چند جانبه است- اما تاکنون، اتفاق نظرواضحی در پیشینه پژوهش روی تعدادی از جوانب و روابط درونی آنها وجود ندارد(پاراسومان وهمکاران،1994).

با اینحال، به نظر می آید که مشکلاتی که اساسی اند، برای مدیریت کیفیت خدمات  وجود داشته باشد. اینها شامل مرکزیت نقش مصرف کننده (مشتری) ورابطه بین انتظارات مشتری و مشاهد ات وادراکات او از خدمات ارائه شده است .در آموزش عالی بریتانیا، اکنون دانشجویان بایستی به عنوان”مشتریان اولیه”مورد توجه قرار گیرند(کرافورد،1991).

بنابراین رویکرد ممکن، برای اداره کردن کیفیت خدمات، عبارت از تمرکز کردن برروی همسو کردن انتظارات دانشجویان با ا دراکات آنها از خدمات ارائه شده است . با اینحال در ارتباط با دانشجویان به طور خاص، تعدادی مسائل بالقوه در رابطه با این رویه وجود دارند که عبارتند از :

  • انتظارات دانشجویان سطح کاردانی یا فارغ التحصیل نشده در رابطه با کیفیت خدمات آموزش عالی مبنای تطبیقی با چهارچوب مرجعی که بر مبنای آن ارزیابیها صورت پذیرند، وجود ندارد(مک الوی و ردمن، 1993). بنابراین، انتظارات آنها ازHEممکن است توسط تجربه های آموزشی پیشین آنها از مدرسه شکل گرفته باشد . چنین انتظاراتی می تواند کاملاً غیر واقعی باشد، و همانطور که بیان شد توسط زیتامل  وهمکاران(1990)، تاثیر منفی ای روی عملکرد خدمات ادراک شده می گذارد . اگر چنین چیزی مورد مسئله باشد، انتظارات دانشجویان نیاز به مدیریت توسط مؤسسات آموزش عالی  [15]دارد.
  • دانشجویان سطح کاردانی و تازه ورود به دانشگاه متحمل تغییری از بچه مدرسه ای به جوان بالغ شده اند در حالیکه در دانشگاه هستند، و جوانترها و دانشجویان ممکن است بطورفزاینده ای در طول زمان مجرب شوند . به این دلایل، ادراکات آنها از خدمات ارائه شده احتمالاً در طول دوره تحصیلی شان تغییر خواهد کرد و چنین تغییری ممکن است الزاماً با تغییرات واقعی در کیفیت خدمات ارتباط نداشته باشد(هیل،1995)

[1] Caruana Pitt

[2] Luthans

[3]Taguchi

[4] Chent

[5] Avdjieva and Wilson

[6] Kanji and Tambi

[7]Harrop and Douglas; Narasimhan 1997; and Shank et al

[8] Aldridge and Rowley

[9] guidance services

[10] Vidal et. al.,

[11] Adee

[12] -AMA-BrusselaT

[13] Mathew, et. al.,

[14] Brochado

[15] higher education organization