دانلود پایان نامه روانشناسی : راهبردهای شناختی

خود تنظیمی.
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی جهت گیری هدف بر سبک های یادگیری.

اهداف فرعی پژوهش:
بررسی تفاوت جهت گیری هدف در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت سبک یادگیری در دانش آموزان پسر و دختر.

فرضیات اصلی پژوهش:
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد سبک های یادگیری قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی سبک های یادگیری است.

فرضیات فرعی پژوهش:
بین جهت گیری هدف در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین سبک یادگیری در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.

1-6- تعریف نظری وعملیاتی متغیرها:
1-6-1- تعریف نظری متغیرها:
جهت گیری هدف: جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی ازباورها، اسنادها وهیجانات فرداست که مقاصد رفتاروی راتعیین، وسبب می گردد تانسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته ودرآن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید(دویک ولگلت ، 1988).
سبکهای یادگیری: سبکهای یادگیری را برتریها و رفتارهایی معرفی می کند که افراد به کار می برند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت خاص یاری رساند. همچنین بر روشهایی اشاره دارد که با بهره گیری از آنها افراد مفاهیم قوانین و اصولی را برای خود به وجود می آورند که آنان را در برخورد با موفقیتهای جدید هدایت می کند(کلب ، 2004).
خودتنظیمی: خودتنظیمی شامل فرآیندهایی است که منجربه فعالسازی وحفظ فعالیتهای شناختی، رفتاری وعاطفی می شودکه معطوف به دستیابی به هدف هستند، منظورازخودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت طراحی وکنترل وهدایت فرآیندهای یادگیری خودرا دارندوتمایل دارند یادبگیرندوکل فرآیند یادگیری رابرای خودارزیابی کنند و به ان بیندیشند(بری، 1992).

1-6-2- تعریف عملیاتی متغیرها:
جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه 12 سوالی الیوت ومک گریگور درسال 2001 بدست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)
سبکهای یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه 12 سوالی سبک های یادگیری کلب (1985) بدست خواهدآورد. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.
خودتنظیمی: نمره‌ی که افراد نمونه ازمقیاس 9 سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (1990) کسب خواهدکرد.

فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه
در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبکهای یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می گردد.

2-1- بخش اول: خود تنظیمی
2-1-1- مفهوم خود تنظیمی
خودتنظیمی ، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، 1387). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر ، 1999).
در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم میکنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیینشده اشاره دارد(درخشان‌هوره، 1389). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار میگیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز ، 1998). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازماندهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، 1388).
شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما ، 1991).
برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره1،1382). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان ، 2000).

2-1-2- یادگیری خودتنظیمی بندورا
بر اساس نظریه سه وجهی بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان بهوسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(1). آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (لاتانن و کروکر ، 1992).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، 1998).
ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما ، 2007).

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   فایل پایان نامه :کشورهای اسلامی

2-1-3- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری، شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در یادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ(1986) است. در این الگو خودتنظیمی در یادگیری به استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع اطلاق می شود.
پینتریچ (200۸) چهارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی ـ اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقهبندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خود تنظیم را هدایت میکنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف میشود:
یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آن‌ها‌ تصمیم‌گیری می‌کنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار میشوند.
یادگیرندگان توانایی بالقوهای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.
یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آن‌ها‌ بسنجند، آگاهی دارند.
فعالیتهای خود تنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می کند (وینتر، 2004).
در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:
برنامه‌‌ریزی
خود ـ نظارتی
کنترل
ارزشیابی
برای پینتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی میکند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد.این مراحل میتوانند به طور همزمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانه ای میان فرآیندهای متفاوت و بخشهای آن، ایجاد کنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمیشوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکالیف مشخص، نیاز به برنامه ریزی، کنترل و ارزشیابی آن‌ها‌ به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن می تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (مونتالو، 2004). الگوی خود تنظیمی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است:
راهبردهای شناختی یادگیری
راهبردهای خود تنظیمی جهت کنترل شناخت
راهبردهای مدیریت منابع (پنتریچ ودیگروت، 1999). مراحل و بخشهای یادگیری خود تنظیم در جدول زیر نشان داده شده است.
جدول 2-1: مراحل و بخشهای یادگیری خود تنظیم
بافتی(زمینه ای) رفتاری انگیزشی/عاطفی شناختی مراحل
برداشت از تکلیف، برداشت از بافت برنامه‌‌ریزی زمان و تلاش،
برنامه‌‌ریزی برای خود
مشاهده‌ری رفتار

جهت گیری هدف، قضاوتهای
کارآمدی، قضاوت درباره ساده
بودن یادگیری، برداشتها درباره
سخت بودن تکلیف، فعال سازی
ارزش تکلیف، فعال سازی علایق هدف گزینی فعال سازی
محتوای دانش قبلی، فعال
سازی دانش فراشناختی
مرحله دور اندیشی،
برنامه‌‌ریزی،
فعال سازی
نظارت بر تغییرات
تکلیف و شرایط بافتی گاهی و نظارت تلاش، زمان
مورد استفاده، کمک طلبیدن
خود مشاهده‌ری رفتار آگاهی و نظارت انگیزش و عواطف آگاهی و نظارت
فراشناختی از شناخت مرحله نظارت
تغییر یا انجام دوباره
تکلیف تغییر یا ترک
زمینه فزایش/ کاهش تلاشها ادامه
دادن یا ترک کردن رفتار کمک
خواستن انتخاب و انطباق راهبردها برای
مدیریت انگیزش و عواطف انتخاب و انطباق
راهبردهای شناختی برای
یادگیری اندیشیدن و تفکر مرحله کنترل
ارزشیابی تکلیف،
ارزشیابی بافت انتخاب رفتار واکنشهای عاطفی فاوتهای شناختی اسنادها واکنش و انعکاس

شکل 2-1- فرآیند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ

یادگیرنده عضو اتصال تجربیات یادگیری گذشته عامل برهمکنش بلی نه بلی نه
درخواست پذیرش عامل مدیریت یادگیری عامل حمایت یادگیری مواد یادگیری DB سوال DB یادگیرنده DB
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری، یادآوری، و درک مطلب از آنها استفاده می کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (پینتریچ، 1986).
مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح یا تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986).

شکل 2-2- الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه‌ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش‌آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست. طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان، خودتنظیمی را تشکیل می‌دهند. منظوراز خودتنظیمی این است که دانش‌آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت (1990) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنی‌داری بیشتر بود(پنتریچ، 1994).

2-1-4- الگوی پیشرفت مهارت برنامه‌‌ریزی
حال ما نحوه تنظیم مهارت برنامه‌ریزی را با بهره گرفتن از توضیحات زیر شرح میدهیم:
مانیتورینگ: نظارت (عامل، هدف، سطح)
کنترل: کنترل (عامل، هدف، سطح)
در این قسمت نحوه مشاهده و بررسی شناخت فرد را از طریق برخی روش‌های نشان داده شده در بالا توصیف می‌کنیم. بهعلاوه یک فراگیر، همان‌طور که در بالا اشاره شد شناخت خود و دیگران را در سطح کنترلی صورت می‌دهد. گروه، افرادی هستند که مشاهده و کنترل می‌کنند و هدف، ساختارهای آموزشی است که از طریق مشاهده گروه به دست می‌آید عدد گروه و هدف با تی و ال نشان داده شده که در آن مربی و (ال) به فراگیر اشاره دارد. ما یک سری سؤالات را مطرح می‌کنیم و نظریه مربی را به صورت زیر دنبال می‌کنیم:
پرسش: بگویید (عامل، دیگران، جهت انجام)
مشاوره: می خواهم (عامل، دیگران، جهت انجام)
ما تعریف می‌کنیم یک فرد از مربی یک سؤال می‌پرسد. زیرا مربی بر مبنای کاربرد آن پاسخ می‌دهد. در حالی که مربی از فرد می‌خواهد تا فعالیت شناختی مناسبی ارائه دهد. بنابراین ما اندرز را به صورت تعریف (4) ارائه می‌کنیم. در حالی که سؤالات دانشآموزان در مرحلۀ اولیه حضور مربی ساده است. زیرا دانشآموزان فقط قادر به تشخی

دیدگاهتان را بنویسید